Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico

Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico
Por: Renán Vega Cantor

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El término competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al respecto, originada en los más diversos lugares del mundo, se encuentra una increíble repetición de ese vocablo. Lo emplean en Estados Unidos, en la Unión Europea, en los países de Europa del Este, en América Latina, en el sudoeste asiático y donde nos imaginemos. Pero es bueno preguntarse a qué se debe esa unanimidad y qué intereses se encuentran detrás del uso masivo de la noción de competencias educativas.

1. Las competencias y las exigencias laborales del capitalismo

Cabe mencionar que, en términos educativos, la utilización del término competencias es muy reciente. La primera vez que se empleó fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado «Lo que el trabajo requiere de las escuelas». Nótese que el informe es elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de Educación lo que muestra desde un principio quién determina la importancia de las competencias. En el mencionado documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (1). Según la llamada Comisión SCANS (The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills) del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, el mejoramiento de la calidad de la educación que apunte a la formación de competencias prácticas reduce la deserción escolar, genera individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos serán más competitivos en el mercado mundial. En dicho informe se recalca que para lograr un alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo (2).

Se está explicitando, entonces, la relación entre los cambios del mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí se deriva una relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización del trabajo y entre la transformación de los procesos productivos, las condiciones de empleo y la capacitación de los «recursos humanos». A partir de ese momento se empieza a utilizar la noción de competencias en lugar de la de calificaciones, puesto que se «teme que la vieja defensa de las condiciones de trabajo en los convenios colectivos, con sus categorías estrictamente definidas sobre la base de funciones y tareas, conspire contra la flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores. Ahora se habla de `competencias’, como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y promovido por la empresa» (3).

Del mismo modo, en 1997 el Consejo Europeo reunido en Ámsterdam recomendaba «conceder la prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral.» Y uno de los emisarios educativos de la Unión Europea, agrega, por si las dudas, que en la escuela ya no es importante la transmisión de conocimientos puesto que «el saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economías que evolucionan rápidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana» (4).

La CEPAL, la UNESCO y otras entidades burocráticas similares no podían quedarse rezagadas en esta declaración de principios sobre la conveniencia de desarrollar competencias en concordancia con la emergencia de la «sociedad del conocimiento», los cambios en el mercado de trabajo, la competitividad mundial y otras figuras retóricas por el estilo y pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema (5). Pese a todo, el abanderado planetario número uno de las competencias, como cosa rara, ha sido el Banco Mundial, el cual en su más reciente informe sobre la educación indica su alcance: «El concepto de competencias posee varias características. Las competencias están estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores interrelacionados, se pueden enseñar (aunque también es posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas». Luego precisa el significado de competencias, entendidas como competitividad económica: para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, interpersonal y metodológica. Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfrentarse a los riesgos y al cambio (6).

Anota también que «los cimientos de la educación para la economía del conocimiento constan de un conjunto de competencias y conocimientos básicos. Además de proporcionar las herramientas para una participación eficaz en la economía y la sociedad del conocimiento, estas competencias se asocian con importantes beneficios sociales» (7).

2. Neoliberalismo educativo: Lucha a muerte entre competentes e incompetentes

En lengua castellana el término competencias tiene por lo menos tres acepciones: un sujeto tiene aptitud para algo (para la música, el arte, los idiomas); determinada situación tiene o no que ver con alguien (le compete o no le compete); y, hace alusión a enfrentamiento, lucha o disputa (como cuando se habla de una competencia deportiva). Pues bien, las competencias tal y como las entienden el Banco Mundial y los demás organismos del capitalismo actual está referida básicamente a la última acepción del vocablo en castellano, es decir, a la lucha y al enfrentamiento, específicamente en el terreno de la economía mundial. Para asumir esa competencia a muerte entre países, empresas e individuos se hace necesario modificar los sistemas educativos nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos tiempos. En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de los «recursos humanos» al mercado competitivo mundial. En momentos en que lo importante son las destrezas y la empleabilidad se ataca la función de la instrucción educativa general, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección, las doctrinas pedagógicas que proponen la «evaluación por competencias» ya que éstas «privilegian la competencia -»conjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos»- frente al conocimiento». (8). En estos instantes ya no sería importante poseer una cultura común, puesto que lo crucial es acceder a nuevos saberes y responder ante situaciones imprevistas.

A quien puede sorprender que entre las competencias reclamadas estridentemente por las empresas se encuentre en primer lugar el adiestramiento en tecnologías de la información y la comunicación, pero no para formar ingenieros de sistemas ni mucho menos sino para que los niños y jóvenes de las ciudades estén inmersos desde la escuela en un medio dominado por pantallas, teclados y ratones, respondan positivamente a las «ordenes» de un computador y se adapten a las permanentes modificaciones de los programas informáticos. Como ese es el objetivo básico de la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, en la escuela, se entiende porque se invierte tanto en máquinas y recursos técnicos pero no en mejorar la infraestructura de los planteles, ni en renovar los pupitres, ni en contratar nuevos profesores. Pero las TIC también cumple la función de asegurar la máxima flexibilización profesional de los futuros trabajadores, para que éstos se sigan formando a lo largo de su vida, es decir, estén actualizándose perpetuamente «de la cuna a la tumba», renovando sus destrezas y habilidades para servir a los capitalistas. Si todos los trabajadores han aprendido a utilizar Internet para acceder a la información, es muy fácil presionarles para que mantengan el nivel de su competitividad profesional durante sus fines de semana, sus vacaciones o sus noches empleando ordenadores y conexiones que pagan de su propio bolsillo. Este es el sentido de un anuncio publicitario del grupo Sysco Systems en el que se ve a un hombre sentado en un banco público navegando por la red con un ordenador portátil, cuyo texto decía: «aprenda cómo reducir sus costes de formación en un 60 por ciento» (9).

De aquí se deriva el asunto de la flexibilidad, otro elemento clave relacionado con las competencias. Si el mercado laboral se ha hecho flexible -vocablo con el que se debe entender que los trabajadores ya no tendrán puesto fijo durante toda la vida, los sindicatos están prohibidos y predomina la lucha de todos contra todos para sobrevivir- la educación también debe ser flexible y adaptable a los requerimientos del mercado de trabajo. Esta es la razón por la cual en los últimos tiempos ha emergido, en el mercado de saberes pedagógicos, la noción de flexibilidad. Esta se utiliza para responsabilizar al trabajador de su propia formación para que sea competente y funcional al capitalismo. El planteamiento de la formación continua en cada país debe servir para que los recursos naturales sean flexibles, rentables, competitivos y sirvan a sus empresas. Trabajador que no lo haga ya no será empleable, ni siquiera será un «recurso humano» sino un desecho, y esto por una razón muy sencilla: para el capitalismo se es competente hoy pero inútil mañana. En esa lógica, solamente será competente aquel trabajador que posea los medios necesarios para adaptar continuamente sus conocimientos a las necesidades del mercado. Al respecto, la Comisión Europea sostiene: En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos… El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino (10).

Estructurar la educación a partir de las competencias, tal y como las entienden el Banco Mundial, La CEPAL y otros organismos burocráticos de ese estilo, significa que los sistemas educativos nacionales asumen de manera forzosa los supuestos de la competitividad en la era de la «sociedad de la información», sin importar el sentido profundo de la educación que debería buscar la formación integral de los seres humanos. Por eso, el Banco Mundial, basándose en su cruda visión economicista, presiona a los países para que estructuren su sistema educativo basándose en la eficacia, entendida en términos de costos, y para que asuman como prioridad la educación primaria y el suministro de insumos tecnológicos que favorezcan la adquisición de lo que el nuevo «pedagogo financiero» entiende por competencias básicas. Para ello, la educación debe ofrecer un variado combo de opciones: educación básica, formación y desempeño laboral docente, competencias… Quienes adquieren las competencias que brinda el sistema educativo adaptado a los requerimientos de los empresarios capitalistas son, lo cual parece una tautología, competitivos. Las competencias educativas se entienden, entonces, en términos de competitividad en el sentido más reduccionista (desde el ámbito de la economía) e inmediatez (ya que deben servir para brindar fuerza de trabajo barata y siempre dispuesta a someterse a las exigencias del capital). En el marco de las competencias se les exige a los futuros trabajadores, que hoy están en la escuela, adaptabilidad permanente, de donde se deriva que los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolucionan, los productos cambian, las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva (11).

Pero, como al mismo tiempo, por el tipo de tecnologías empleadas se requiere cierta clase de saberes, se plantea que eso se soluciona implementando un aprendizaje a lo largo de toda la vida útil del trabajador, siendo útil un sinónimo de productivo; en otros términos, ese trabajador debe sujetarse a la lógica de los empresarios capitalistas. Con sus nociones de empleabilidad y productividad, el proyecto de las competencias no tiene ninguna ambición humanista: «No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras» (12), porque todo esto en términos de las competencias indispensables para acoplarse a la supuesta «sociedad del conocimiento» es inútil, significa pérdida de tiempo, gasto de energía y despilfarro de recursos. Por estas pragmáticas razones, entre las competencias que se pretenden introducir en la escuela se destacan aquellas relacionadas con la aceptación por parte de los trabajadores del «espíritu de empresa» para que acepte con resignación todo el proyecto de la flexibilización, para que no piense en ser «in-competente», como quien dice renuncie a pensar, luchar y resistir la dominación del capital y cualquier tipo de opresión. Hay que formar competencias personales, aptitudes, que sean proclives a la flexibilización laboral y a la despolitización reinante en el mundo contemporáneo. Al respecto la OCDE es rotunda cuando afirma que para difundir la defensa del «espíritu de empresa» se requiere de una estrecha colaboración entre las empresas y la escuela, para que las primeras incidan en la aceptación plena de la «economía de mercado» y sus valores individualistas por parte de los estudiantes, con la finalidad de que éstos aprendan a ser miembros «de un equipo de trabajo, a aceptar recibir órdenes y trabajar con los demás», porque «se trata también de comprender mejor el ritmo de trabajo y estar dispuesto para responder a diferentes exigencias durante las etapas sucesivas de una carrera profesional» (13).

Vistas así las cosas, la educación y el mundo laboral se divide entre quienes son competentes (competitivos) y quienes no lo son. En este sentido, las desigualdades sociales se justifican por el nivel educativo y el grado de competencias y cualificaciones que posean, o no, los individuos. De ahora en adelante los individuos se catalogan en super competentes, competentes, menos competentes y absolutamente incompetentes de acuerdo a los requerimientos del mercado. El derecho a la existencia está siendo dictado por lo que los empresarios capitalistas conciben como útil para producir riqueza, y cuándo un individuo es competente; en el momento en que se ha tornado incompetente es un recurso desechable que se puede botar como un trasto viejo a la caneca de la basura (14).

Adicionalmente, las competencias que las empresas le exigen al sistema educativo para que este se acople a las exigencias del mundo laboral son de tal magnitud que, si no fuera por los intereses que están en juego, sólo podría pensarse que es un mal chiste. Para citar un caso ilustrativo, en un proyecto europeo sobre la investigación de las universidades, una encuesta determinó que las empresas exigen a los egresados la «bobadita» de 17 competencias básicas, a saber: capacidad de aprender; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad de análisis y síntesis; capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones; habilidades interpersonales; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad); comunicación oral y escrita en la propia lengua; toma de decisiones; capacidad crítica y autocrítica; habilidades básicas de manejo de la computadora; capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario; conocimientos generales básicos sobre el área de estudio; compromiso ético (valores); conocimientos básicos de la profesión; conocimiento de una segunda lengua; apreciación de la diversidad y multiculturalidad; y habilidades de investigación (15).

Definitivamente, los capitalistas quieren que el sistema educativo en general, y el universitario en particular, formen superhombres acoplados a sus exigencias, porque de ese listado puede decirse que es propio de las fantasías de superman o de los hombres biónicos de las malas series de televisión. Pero, además, esos supermanes del trabajo no deben pensar, porque si uno mira con detenimiento este listado de «competencias básicas» encuentra que no aparece por ningún lado la historicidad, el conocimiento de los valores culturales de un país, ni una formación humanística esencial. Precisamente, todos estos aspectos son inútiles, expresan la incompetencia, y no son funcionales al capitalismo actual. Se exige la preparación de supermanes o superniñas del trabajo pero que no piensen ni actúen más allá del restringido ámbito del mercado capitalista, enfatizando en las competencias informáticas y comunicacionales. Finalmente, lo que se busca es la formación de expertos muy competentes en su restringido campo de conocimiento, pero con la condición de que sean analfabetos políticos. No por casualidad, en la información donde se reseña ese impresionante listado de competencias básicas que las empresas exigen a las universidades, se afirme que la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acumulación de saberes que poco aportan a los criterios antes señalados, y no se diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde históricamente los resultados del desempeño de los egresados de cualquier nivel escolar, son de una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros educativos también sufrirán una gran transformación, para pasar de transmisores de información, a centros estimuladores de las inteligencias personales (16).

Queda claro que los saberes que poco aportan a las competencias básicas, tal y como las definen los empresarios capitalistas, son considerados como inútiles o incompetentes. Es lógico pensar que dentro de esos saberes inútiles se encuentren todos aquellos que contribuyen a una formación integral y crítica de cualquier ser humano, entre los cuales deben estar la filosofía, la historia, la literatura, la geografía, la sociología y otras áreas semejantes del conocimiento. Esto, por supuesto, es perfectamente entendible para la lógica neoliberal en la cual no existe vocabulario para la transformación política y social, no existe visión colectiva, no existe direccionamiento social para desafiar la privatización y la comercialización de la escuela, la burda disminución de los trabajos, la liquidación en marcha de la seguridad laboral, o espacios desde los cuales luchar contra la eliminación de los beneficios para el pueblo ahora alquilado estrictamente en un trabajo de medio tiempo básico. En medio de este ataque concertado en lo público, el mercado dirigido por el monstruo destructor del consumidor continúa movilizando los deseos en el interés de producir identidades de mercado y relaciones de mercado que últimamente aparecen como, Teodoro Adorno una vez lo señaló, nada menos que «una prohibición que se piensa a sí misma» (17).

Con respecto a las competencias, puede concluirse que no solamente la educación se ha convertido en un artículo mercantil como los automóviles o los teléfonos móviles, dominado por la lógica de la competencia, sino que además sus resultados deben ser reducidos a «indicadores de desempeño» estandarizados, que midan el grado de adiestramiento («competencias») que han adquirido los usuarios (estudiantes) para ser competitivos en el mercado capitalista (18).

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Notas:

1. Leandro Sepúlveda, «El concepto de competencias laborales en educación. Notas para un ejercicio crítico», Revista Digital Umbral 2000, No. 3, enero de 2002, p. 3.

2.Citado en Ignacio Tabares, «La educación como motor del desarrollo», en www.luventicus.org/articulos/02R014.

3. M. Gómez, «Empleo, educación y calificaciones: ¿Dónde está la modernización en el mercado de trabajo?», en www.argiropolis.com.ar

4. Nico Hirtt, «Los tres ejes de la mercantilización escolar», en www.stes.es/nico.

5. CEPAL UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1994.

6.Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo,

7. Ibíd., p. 81.

8. N. Hirtt, op. cit.

9. Ibíd.

10. Citado por Nico Hirtt, op. cit.

11. N. Hirtt, op. cit.

12. Ibíd.

13. Citado por Nico Hirtt, op. cit.

14.R. Petrella, «La educación víctima de cinco trampas»,  en www.utal.org/educacion/5trampas.htm

15. «Las competencias básicas para la sociedad del conocimiento», en http://www.conocimientosweb.net/mestizos/article28.html

16. Ibíd.

17. H. Giroux, «Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crítica de la lucha educativa», Opciones Pedagógicas, No. 25, 2002, p. 48 (subrayado nuestro).

18. Michel Apple, «¿Pueden las pedagogías críticas interrumpir las políticas neoliberales», Opciones Pedagógicas, No, 24, 2001, p. 22